Piarista iskolák a távtanulás időszakában I.

2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a piarista tartományban 5-12. évfolyamos diákok, szülők, valamint pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól, márciusban kiadott pedagógiai elveink valóságban való megjelenéséről. A megszületett eredményeket a szerzők két cikkben ismertették; az első rész a kvantitatív elemekre összpontosított, a második rész a nyitott kérdésekre adott válaszokat elemezte.

 

Kérdőívünket 1 425 szülő, 1 436 diák és 307 munkatárs, összesen 3 168 válaszadó töltötte ki. Nagyszerű közösség ez, mely megszólítható és ilyen gazdag visszajelzést ad, immár többedszerre. Hálás köszönet minden munkatársnak, diáknak és szülőnek. Felelősségünk megbecsülni és tanulni, továbblépni.

 

Egy kutatás keretei és megállapításai a zárt kérdésekre adott válaszok alapján.

Lázár László, Biró Fanni és Tóth-Szabó Veronika írása

2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a diákok, a szülők, valamint a pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól és arról, hogy márciusban kiadott pedagógiai elveink hogyan jelennek meg a valóságban.

Előszó

A COVID-19 vírus okozta járványt az Egészségügyi Világszervezet (WHO) 2020. március 11-én nyilvánította világjárvánnyá. Az első regisztrált esetet a magyar hatóságok március 4-én jelentették be, de a hónap közepére a terjedés veszélye miatt már nálunk is radikális intézkedések mellett döntöttek. A magyar kormány többek között elrendelte a nevelési-oktatási intézmények rendkívüli működését, így közel kétmillió tanuló és több ezer pedagógus tért át távtanulásra és távtanításra – igyekezett gyors tempóban a digitális oktatás egyes elemeit elsajátítani, költöztette lehetőségei szerint az iskolatermeket saját otthonába, és ha tudta, végezte a tanulmányokat vagy az oktatást elektronikus eszközök (számítógép, laptop stb.) és online rendszerek segítségével. Az országban ugyanakkor sokan nem teljesen vagy egyáltalán nem tudtak kapcsolódni ehhez a világhoz, számukra megszűnt, illetve gyökeresen átalakult az „iskola”.

A piarista rend iskolafenntartóként szintén igyekezett a kialakult helyzetre vonatkozóan mihamarabb tartalmi támaszt, iránymutatást adni fenntartott intézményei számára. Ennek eredményeképp napokon belül megszületett egy pedagógiai alapelveket összegző dokumentum, mely a nevelési közösség minden tagjának, azaz a diákoknak, a pedagógusoknak, az intézményi támogató munkatársaknak és a szülőknek egyaránt szólt.

• A dokumentummal is fenntartható és biztonságos, minden közösségi tagra figyelő, a helyzet korlátait tudatosan vállaló és elismerő intézményi-pedagógiai életet kerestünk, buzdítva arra az intézményi szereplőket, hogy korosztályonként és intézménytípusonként gondosan figyelve keressék a kapcsolódás és a tanulás legjobb formáit.
• Célunk volt, hogy a pedagógusok pedagógiai ciklusokban tervezzenek és kísérjék a pedagógiai folyamatokat úgy, hogy egy pedagógiai ciklus meghatározott (pl. 4-6 tanórányi, illetve egy-kéthetes) időszakot ölel át, s a tantárgyak karakteréhez, óraszámához és a diákok életkorához illeszkedik. Kértük, hogy minden ciklus kezdetekor a pedagógus röviden tájékoztassa a diákjait, illetve a szülőket a ciklushoz kötődő célokról.
• Alapelvként tűztük ki, hogy a pedagógusok a pedagógiai ciklusokhoz tartozó tanulási eredményekben fogalmazzák meg a célokat, s ezt tegyék elérhetővé minden ciklus elején a diákoknak és szülőknek is.
• Szűken vett pedagógiai munkánkat a tantárgyi szemléletben őriztük meg, és bár ez nem jelentette azt, hogy nem születhettek tantárgyközi, illetve non-formális projektek, folyamatok, de a szerveződés idején a magtevékenység a tantárgyakban való haladás volt. 
• Ajánlásként a pedagógus a konkrét tantárgyra mért/szánt heti tanulási időt az órarend szerinti kontaktórák idejének 80 %-ára tervezte. Az elvek szerint a feladatok kiadásánál a pedagógus leírta azt is, szerinte azok mennyi becsült időt vesznek igénybe. A felsős és középiskolás diák elvileg tanulási naplóban adminisztrálta, mivel mennyi időt tölt (ezért is járhatott értékelt pont). Az óvodában és az alsó tagozatban a szülőkkel voltunk párbeszédben.
• Komplex, a diákra figyelő, szummatív és formatív elemeket egyaránt alkalmazó értékelést határoztunk el az alábbiak szerint:

1. A tevékenységek végén, a ciklusok és a mérföldkövek eredményeihez igazodva szülessen szummatív értékelés és visszajelzés, ami megerősítésként szolgál a diák tanulási folyamatában (s nem kaphat senki folyamatközi „büntetésből” érdemjegyet).
2. Az értékelés lényeges eleme legyen ugyanakkor a formatív, fejlesztő-formáló értékelés, az önértékelés; az egyéni tanulási felelősség erősítése és támogatása felé mozdulunk.
3. Kérésként fogalmaztuk meg, hogy a pedagógusok a pedagógiai ciklusok (lásd fent) elején adják meg az adott ciklushoz tartozó feladatokat. Azt ajánlottuk, hogy legalább három nap teljen el a feladat kiadása és a megoldás/leadás között; ezt az időbeli távolságot ugyanakkor minden tanárnak felelősen kellett felmérnie a konkrét diákok, tananyagok és tanulási helyzet viszonylatában.
4. Igyekeztünk úgy cselekedni, hogy a diák és a család be tudja osztani feladatait.

• A pedagógusok a tervek szerint konzultációs időt és felületet biztosítottak a diákoknak, szülőknek, lehetőség szerint személyesen kísérve őket.
• Az elvek azt rögzítették, hogy a tanítók és az osztályfőnökök egyeztessék a gyerekekkel és a szülőkkel a célszerű napirendeket, hetirendeket, amiket megvitatnak, aztán közösen elfogadnak, illetve módosítanak, ha szükségesnek látják.
• A pedagógiai keret egy konkrét informatikai keretrendszer volt. Itt jelent meg szándék szerint minden feladat. Kiegészítő rendszereket is használhattunk, de ide csatornázódott be minden; tehát minden feladatnak elérhetőnek kellett itt lennie.
• Hangsúlyossá tettük a horizontális együttműködés tervét: egy iskolán belül a párhuzamos csoportokat akár erőfeszítés árán is a lehetséges mértékig szinkronba kívántuk hozni. Lépéseket tettünk a tartományi szintű párhuzamosságok kihasználására, tudásmegosztásra, akár team-tanításra is.
• A pedagógiai tervezésnél és megvalósításnál mértéktartásra kívántunk törekedni; a „kevés jó”, a „kicsi szép” elv szerint:

1. Pedagógusként védjük saját testi és lelki egészségünket.
2. Figyeljük, hogy elkötelezett munkánkkal és a feladatok kötelezővé tételével mennyire lépünk be a diákok, a családok életébe.
3. Az online-tanórai körülmények odahaza komoly stresszt, szorongást is kiválthatnak a családokban, amelyek nincsenek felkészülve az intenzív, sokszor párhuzamos tanulási folyamatokra. Párbeszédbe kerülünk ezzel a helyzettel, és próbáljuk a fenntartható működést keresni.

• A segítő háló munkatársai mentális-fejlesztő támogatást ajánlottak a pedagógusoknak, szülőknek, diákoknak.
• Ígértük, hogy folyamatosan és rendben egyeztetünk, rugalmasan igazodunk a kialakult helyzetekhez érzékenyen figyelve, mik a határaink, mit jó tenni, mondván: a kapcsolat, a személyes figyelem, a szeretetteli együttműködés fontosabb, mint bármikor.

A pedagógiai elvek megszületése után két hónappal, 2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a diákok, a szülők, valamint a pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól és arról, hogy márciusban kiadott pedagógiai elveink hogyan jelennek meg a valóságban. Kérdőívünket 1 425 szülő, 1 436 diák és 307 munkatárs, összesen 3 168 válaszadó töltötte ki. Felmérésünkben a megfogalmazott kérdések az alábbi kiemelt témákra fókuszáltak:

• leterheltség,
• figyelem egymásra,
• tervezés és tudatosság a tanulásban,
• tantárgyi pedagógiai tevékenységeink,
• technológia és eszközök a pedagógiai szolgálatban,
• személyes figyelem és egymás támogatásának fontossága. 

A megszületett eredményeket két cikkben ismertetjük; az első rész a kvantitatív elemekre összpontosít. Az adatfelvétel és az adatbázis egyes részeiben nem elégíti ki a nagymintás kutatásokkal szemben támasztható statisztikai minőségi követelményeket, így az üzenetek elsősorban szempontokat, inspirációkat, hangsúlyokat szolgáltatnak számunkra. A nyitott kérdésekre adott (következő részben kifejtett) válaszok igazságukkal, erejükkel különös odafigyelésre biztatnak, s további valóságelemzésre buzdítanak mindannyiunkat.

Leterheltség

Visszajelzéseik szerint a diákoka képernyő előtt átlagosan napi 4 órát, míg képernyő nélkül átlag 2 órát töltöttek tanulással. Konkrét, képernyő előtti online tanórájuk átlagosan 5,3 volt egy héten, ebben azonban nagy eltérések mutatkoztak az intézmények között (szórás: 4,22). A kitöltő diákok azt írták: a tanítási napok végére nem fáradtak el túlzott mértékben, iskolai feladataik mennyiségét közepesenteljesíthetőnek értékelték. A legnehezebb tantárgy megnevezésénél az indokok között ugyanakkor gyakran előfordultak a feladatmennyiségre, időbeni túlterheltségre utaló válaszok. Az összes indoklás csaknem 20%-a szólt a túlterheltség valamilyen formájáról (túl sok, túl időigényes feladat, több tananyag, mint korábban volt, szűkös határidők, túl gyors haladás, túl sok gép előtt töltött idő).

A szülőkátlag 2,86 órát foglalkoztak gyermekeikkel az otthoni tanulás okán, de a szórás nagyon magasnak (17,48) mutatkozott. A szülők ajárvány előtti időszakhoz képest úgy látták: megnőtt a tanulás segítésével töltött óráik száma, illetve a diákok leterheltsége is.

Az intézmények pedagógusaiaz általuk megadott adatok alapján átlagosan körülbelül 7 órát töltöttek egy nap az iskolai munkájukkal (szórás: 2,49); sem az intézmények, sem pedig a munkakörök között nem látszott e tekintetben jelentős eltérés. A távtanulási helyzet legnagyobb nehézségének az összes válaszadó 16%-a a leterheltséggel kapcsolatos indokot nevezett meg: időigényesebb volt a munka, túl sokat kellett a gép előtt ülni, nehéznek bizonyult megfelelően beosztani az időt.

Figyelem egymásra

A diákok azt üzenték: alacsony-közepes mértékben érezték úgy, hogy személyes figyelmet kaptak tanáraiktól, ám elakadás, nehézség esetén inkább számíthattak segítségükre. A diákok osztálytársakkal való közösségi kapcsolatainak erőssége az online térben a vártnál szerényebbnek mondható, jellemző volt ugyanakkor a diákok összetartására, hogy igyekeztek segíteni egymást a tanulásban. A tanulók szerint a szülők tanulásba való bekapcsolódása a járvány előtti élethez képest alacsony mértékben vált valósággá.

A legnehezebb tantárgy kiválasztásánál a leggyakoribb indok a tanárember jelenlétének hiánya volt – itt azonban a nehézség elsősorban a tananyagmegértés szempontjából, nem pedig a személyes kapcsolatok hiánya miatt sejlett fel. A belső segítő háló munkatársai (ők az intézményi létet támogató fejlesztő kollégák) tevékenységeinek igényét a diákok kb. 5%-a jelezte: iskolapszichológushoz, lelkipásztorhoz, fejlesztő pedagógushoz, mentálhigiénés szakemberhez fordulnának.

A gyerekek szüleinek egymás közötti kapcsolata a kérdőív szerint nem erősödött meg a járvány alatt. A diákok egymástól való elszigeteltsége, a közösség hiánya több válaszban is visszaköszönt arra a kérdésre, hogy mi volt a távtanulás legnagyobb nehézsége. A segítő hálóra a válaszadók több mint 10 százaléka jelentkezett be, ez igen magas arány. Közülük legtöbben az iskolapszichológusi segítséget, a lelkipásztori támogatást, a fejlesztőpedagógus vagy a gyógypedagógus, illetve mentálhigiénés szakember segítségét várnák.

A munkatársak a távtanulási helyzet legnagyobb problémái között a valódi, személyes kontaktus hiányát említették mind a gyerekekkel, mind a kollégákkal. A legnagyobb pozitívum meghatározásakor viszont több olyan összetevő is megjelent, ami ezzel együtt az egymásra való figyelem és a kapcsolatok erősödését mutatja: a diákok új oldalról való megismerését, a kollégák közötti szakmai együttműködés erősödését, azt, hogy a szülők (feltételezésük szerint) jobban belelátnak a gyerekek tanulásába, illetve, hogy most (szerintük) többet foglalkoznak a gyermekeikkel.

A válaszadó munkatársak úgy érezték, nagyobb a felelősségük a diákok segítésében, mint a járvány előtt. Igyekeztek segíteni diákjaik időbeosztását, s úgy vélték, rendben teljesíthető mennyiségű feladatot adtak a tanulóknak.

Jellemzően azt a tapasztalatukat osztották meg, hogy kapnak személyes figyelmet a munkahelyüktől, ezzel együtt interneten vagy telefonon intenzíven tartják egymással a kapcsolatot. Igen lényeges adat: a segítő háló igénybevételének vágyát a munkatársak több mint 14%-a jelezte.

Tervezés, tudatosság a tanulásban

Miközben nem volt jellemző általánosan, hogy létrejött kialakult napirendjük, a diákok saját tanulásuk megtervezésében enyhe mértékű fejlődést jeleztek vissza. Saját felelősségük dinamizálódását a tanulásban nagyobb mértékben érezték.

A szülők ennél kevésbé gondolták, hogy gyermekük saját felelősségvállalása és tanulásának önálló megtervezése jobban ment, mint a járvány előtt; viszont a diákoknál jobban érezték (vagy vágyták?) napirendjük kialakulását. A tanulás tervezhetőségével, kiszámíthatóságával kapcsolatban úgy látták, a tanárok alapvetően segítenek tervezni a gyerekeknek az önálló tanulás folyamatát, időben jelzik a feladatokat, kéréseket.

A ciklusokban való tervezéssel viszonylag magasnak mutatkozott a munkatársak egyetértése, és bevallásuk szerint ehhez illeszkedett gyakorlatuk is. A munkatársak a távtanulás legnagyobb nehézségei között említettek olyanokat, amik az eredmények követését nehezítik (a diákok fejlődésének figyelemmel kísérése, az ellenőrzés nehézsége). A munkatársak napirendjéről (szemben sok diákéval) elmondható, hogy többségben kialakult egyfajta rendszer.

Tantárgyi pedagógiai tevékenységeink

A diákok a 10-es skálánátlag 7,76-as értékkel értettek egyet azon állítással, miszerint: „A tanáraimtól kapok visszajelzést, értékelést a tanulásomra.” Ugyanez a munkatársak oldaláról másképp jelent meg: az „Adok visszajelzést a diákok tanulására” állítással való egyetértés átlaga 8,92 (szórás: 1,80). A szülők e gyakorlatot ismét kevésbé erősnek látták: „A tanáraitól gyermekem elégséges visszajelzést, értékelést kap a tanulási folyamatban” állítást 7,46-os átlagértékkel osztották (szórás: 2,48). Látható tehát, hogy míg a szülők és a diákok hasonló mértékben élték meg elégségesnek a tanároktól kapott visszajelzést, addig maguk a tanárok magasabbra értékelték az adott visszajelzések mértékét. 5-től 12. évfolyamig mindenhol a matematikát említették a diákok a legnehezebb tantárgyként; ezt a történelem követte, harmadik helyen pedig az idegen nyelvek állnak. Az okok a matematika esetében elsősorban a tanári magyarázat hiányára vezethetők vissza, másodsorban pedig arra, hogy online nehezebben lehet megérteni a tananyagot, ami összefügg az első indokkal is. Gyakori érvnek mutatkozott még az, hogy eredetileg is nehezen boldogultak az adott tárggyal a fiatalok. A történelem esetében más volt a kép, itt a leggyakoribb okot a túl nagy mennyiségű tanulnivaló, feladat jelentette, és csak másodikként jelent meg a tanári magyarázat hiánya mint probléma. Az idegen nyelveknél két olyan indok állt az élen, melyek kifejezetten jellemzőek a nyelvtanulásra; egyrészről több diák válaszolt azzal: a második idegen nyelvet még nem tanulja elég régóta ahhoz, hogy önállóan tudjon haladni vele, másrészről pedig sokan emelték ki a szóbeli gyakorlás hiányát.

Technológia, eszközök a pedagógia szolgálatában

A technikai problémák a diákok esetében nem tűntek jelentősnek; kicsivel erősebben volt ez így a munkatársaknál. A szülők legnagyobb nehézségnek az IKT eszközök nélkülözését, a gyerek részéről az IKT tudás hiányát, valamint az online rendszer nehéz átláthatóságát említették.

A diákok alapvetően biztonságban érzik magukat a digitális térben (átlag 8,71; szórás: 2,30), mégis: komoly figyelmet igényel ez a helyzet (és mindenki, aki nem). A szülők saját gyermekeik biztonságát ebből a szempontból hasonlóan értékelték. A diákok megfelelőnek találták az egységesen előírt tanulási/oktatási platformot. Világosan látszik ugyanakkor, hogy a tanárok a diákokkal való kapcsolattartásra nem kizárólag ezt a felületet használták.

A személyes figyelem és egymás támogatásának fontossága

A diákok és a szülők magasra értékelték a tanárok alkalmazkodását az új helyzethez. A pedagógusok kis mértékben érezték úgy, hogy a családi körülményeik miatt nehéz volt alkalmazkodniuk a kialakult elvárásokhoz. Munkájuk hatékonyságát a távtanulás időszakában relatíve magasnak ítélték. Az adatok alapján a tanárok, a diákok és a családok között a személyes kapcsolat támogatása, ösztönzése tűnt a legfontosabbnak.

A kérdőív tanúsága szerint a tanárok gyakran úgy érezték, nem kapnak elegendő információt, visszajelzést a diákoktól, a diákok pedig azt tapasztalták, hogy a tanárok nem mindig veszik figyelembe igényeiket. Mivel ez az időszak minden családnak más téren jelentett nagy kihívást, a fokozott és intenzív visszacsatolás segíthette azt, hogy mindenki lássa a másik életét.

Összefoglaló megállapítások

• Az iskola érzékeny és összetett társadalmi rendszer, gondoskodást igénylő élőlény.
• Élesebben látszik, hogy van, amire inkább való, s van, amire kevésbé. Az adatok alapján a digitális távtanulás időszakában (is) akkor tudta legjobban betölteni a szerepét, ha a személyes odafigyelés, tanulástámogató kísérés és a valódi találkozás helye tudott lenni.
• A járvány előtti mintázatok ritkán változtak jelentősen – a nevelési közösség hasonlóan csinált iskolát, illetve ez nem a távtanuláson múlik, hanem a pedagógiai rendszeren és kultúrán.
• Kulcskérdéseknek az alábbiak mutatkoztak:

1. tanulástervezés, tanulási ciklusok,
2. értékelés, nyomon-követés, folyamatos visszajelzés,
3. személyes figyelem (diáknak és pedagógusnak egyaránt),
4. kapcsolattartás a nevelési közösség szereplői között,
5. megakadásban segítségkérés (pedagógus a vezetőtől, diák a pedagógustól, tanár a segítő hálótól stb.).

• A gyakori, folyamatos, többirányú kommunikáció és visszajelzés tűnt a legfontosabbnak. Sok esetben látszott, hogy nincsen egyetlen jó módszertani út, ami mindenkinek megfelel; ennek mentén az lehet a helyes irány, ha a szereplők aktívan kommunikálnak egymással, rugalmasan kezelve a szabályokat, igazítva azokat az adott diákcsoporthoz, az adott tantárgyhoz, vagy bármilyen más szemponthoz.
• A szülők és a diákok igénylik az egységes, illetve következetes módszereket, felületeket, értékelést.
• Megmutatkozott, hogy az iskola összességében túlterheli a szereplőket, ki kell könnyíteni a rendszert.

1. Ahol létezik/fenyeget, ott fel kell hagyni a totális képzés eszményével;
2. sok diák panaszkodott arra, hogy a beküldendő feladatok nagy részére semmilyen visszajelzést, értékelést nem kaptak, ami elvette a motivációjukat a további munkától; a pedagógusok viszont, mivel nem maradt energia, nem tudtak minden egyes bekért feladatot gyorsan, hatékonyan javítani és visszaküldeni – meg kell tehát találni az értelmes mértéket és kapcsolatot ebben is.

• Az ismeretek értékelése mellett szükséges a többi kompetenciaelem értékelése is: a készségeké, az attitűdöké, az autonómiáé, a szorgalomé, a felelősségvállalásé. Ennek jó módjait és a formatív szemléletet folyamatosan fejleszteni kell.
• A teljes embert neveljük, ennek útjait jó egyre inkább meglelnünk (s a tankönyvektől még inkább eltávolodnunk).
• A reflektív pedagógusi munka és pedagógia a gyerekekért való alapvető cél.

 

Lázár László
Bíró Fanni
Tóth-Szabó Veronika

Piarista Rend Magyar Tartománya